长期以来，哈佛大学在全球高等教育界始终保持着卓越的地位和很高的声望，是当前世界著名大学的标杆。哈佛大学能够保持如此高的声望和地位，与其不断更新的人才培养观念息息相关。哈佛大学前校长科南特(James Bryant Conant)曾经说：“大学的荣誉，不在于它的校舍和人数，而在于它一代又一代人的质量。”哈佛大学不仅注重培养各类专业人才，更为重要的是哈佛大学通过通识教育促进学生的全面发展，开发学生的心智，培养学生的批判性思维。哈佛大学定期检视自身的发展，调整课程的设置，以引领时代的发展。哈佛大学前校长、著名教育家德雷克·博克(Derek Bok)提醒说，“如果现在每15年或20年不对本科教育进行检查的话，大学的前途就很危险。如果检查进行得适当，它则可以成为一种鼓励专家学者会聚一堂共同研讨本科教育的有益方式”。近代以来，哈佛大学每隔20到30年就会根据学生的实际和时代的变化进行一次重大改革。迄今为止，共有过6次重大的课程改革，基本上均与本科阶段的通识教育有关。

一 哈佛大学简介

自1636年建校以来，哈佛大学至今已经有近400年的历史，经历了曲折与辉煌的发展历程，是美国最古老的高等教育院校。一直以来，哈佛大学在全世界高等教育界都享有极高的声誉：在2016年世界大学学术排名中，排名第一；QS世界大学排名中，排名第三；TIMES高等教育排名中，排名第六；美国新闻全球高校排名中，排名第一。目前哈佛大学在读学生共约22000人，其中本科生约6700人，各类研究生共计约15300人。教师群体是哈佛大学教育的基石，共有约2400名教师在哈佛大学担任教学研究任务，另有约10400名员工在其附属教学医院中担任学术职务。哈佛大学的校友超过37.1万人，遍布世界各地，其中美国本土近28万，另有6万人分布在全球其他202个国家。众多的校友中不乏各行各业的尖端人才。哈佛大学目前拥有共计48位诺贝尔奖获得者、32位美国州长以及48位普利兹奖获得者。哈佛大学为学生提供了覆盖多个学科门类、独一无二的学术环境，目前拥有文理学院、工程与应用工程学院、牙科学院、商学院、设计学院、神学院、肯尼迪管理学院、法学院、医学院、教育学院和公共卫生学院共11个学院，另外还设有一个提供继续教育(advanced education)的拉德克里夫研究院(Radcliffe Institute)，这些学院均可开设课程并颁发学位。

哈佛大学提供本科教育的学院主要是哈佛学院，其本科教育追求“独一无二的本科学习体验”(An Undergraduate Experience Like No Other)。凭借世界级的师资力量和各类科研机会，求学者们可以利用这里所有的资源来发挥他们的潜力，实现他们的学术理想。教学与科研在哈佛学院内是相辅相成的。学生可以在实验室或图书馆中进行学术研究，同时也可以与高水平教师一起学习。为保障学生的学习体验，哈佛大学提供了一流且丰富的学术和生活资源。为了满足各类学生不同的知识兴趣，设置了一系列专业来满足他们的好奇心，为实现职业发展目标或者今后的研究生学习做准备。学生甚至可以根据哈佛学院学业顾问(adviser)的建议设计自己的专业来实现自己的学术目标。

哈佛学院的教育使命(mission)是让学生的学习体验从课堂教学开始，接触新的知识、思维方式以及认知渠道，逐渐进入知识转型(intellectual transformation)的过程。不同专业方向、生活背景、身份背景的学生学习生活在一起，在不断深化知识转型过程的同时，学生的社会转型(social transformation)也逐渐确立。通过这种途径，哈佛学院希望学生能够丰富自己的生活，了解自己的天赋与潜力，权衡自己的价值观和学术兴趣，最终学会如何尽力服务社会。哈佛学院的教育愿景(vision)是为21世纪的寄宿制文理教育设立标准，一直以来都致力于为所有的哈佛学院学生创造良好的条件并使他们从知识、社会以及人才转型上获得独一无二的教育体验。整个学院约75％的学生将与教师一起学习、工作和生活。这种多年龄层次的社群团体提供了丰富的人际互动，从智力上和社交上对学生进行塑造，同时也为整个学院营造了一种相互帮持的和谐环境。

二 哈佛大学通识教育课程的兴起与嬗变

改革通识教育课程也是哈佛大学的历史传统。哈佛大学每间隔20多年就对课程设置进行盘点，成立专门的课程委员会，设置辩论主题，经过无数次的会议和不断的修改，最后出炉课程改革的报告。1909年，校长洛厄尔(Abbott Lawrence Lowell)进行“集中与分配制”改革，全面实施“自由选修制”。1943年发起通识教育改革，1951年全面实施。核心课程改革1974年发轫，于1981全面实施。新世纪课程改革2002年启动，2009年全面实施。19世纪以来，基本上每次改革都相距25—30年的时间，哈佛人形成了一种课程改革的传统。

（一）第一次课程改革

自1636年起约200年间，哈佛大学仿效英国，实施自由教育，课程基本都是固定的、必修的古典课程。19世纪末，时任哈佛大学校长埃利奥特(Charles William Eliot)实行全面选修制，引起了美国大学教育的一场革命。埃利奥特上任伊始就宣称要以选修制改造哈佛大学，引入新兴的和社会急需的应用学科。他坚信大学必须为学生提供选择学科的自由，以进一步培养和训练他们的自我责任感，他们步入社会后，会将这种责任感发展成对社会的责任感，这才是高等教育的根本目的所在。课程的内容并不重要，重要的是学生选择课程这一过程本身。老式学院始终不变的、狭窄的和规定的课程必须取消。他说：“哈佛要坚持不懈地努力建立、改善并推行选修制。”担任校长的40年间，他一步步实现了自己的计划。1872年，哈佛取消四年级所有的规定课程，1879年和1884年分别取消了三年级和二年级的所有规定课程，1885年又大大减少了一年级的规定课程。到1894年，一年级的规定课程只剩下修辞学和现代语。到1897年，整个哈佛的规定课程只有一年级的一门修辞学。实行全面选修制反映了哈佛大学尊重自由的传统，反映了通识教育的自由精神，学生可以自由选择比较喜欢的学科，但是这种全面自由选课也存在一些弊端，如放任了学生避难就易和对基础课程的学习的不足。

（二）第二次课程改革

1909年，罗维尔接替埃利奥特就任哈佛大学校长。为完善自由选修制，避免学生选修的过于随意，他开始推行集中与分配制，并引进了英国的导师制，实施独立学习计划。罗维尔认为：课程选择在尊重学生选择权的同时，也要尊重知识的规律，保证学术发展和传承的需要。大学应规定必修部分基础课程，否则学生的知识基础会不牢固，后面的专业课程学习也会受到影响。大学新生对于课程的了解还不充分，如果没有正确的引导可能会荒废时间。同时，广设选修课的成本也很高。基于上述原因，罗维尔上任之后用了5年的时间，于1914年在哈佛大学全面推行集中与分配制。该制度规定：每个哈佛本科生就读期间必须完成16门课程的学习，其中6门课程属于主修，必须集中在某一学科领域或专业领域中，剩余的10门课程，至少有6门课程学生要在所学专业以外的自然科学、社会科学和人文学科三个领域中选择。6门主修的是学科领域的专业基础课程，6门专业以外的课程实质上就是通识教育课程。罗维尔希望通过专业以外课程的学习拓宽学生知识面。

（三）第三次课程改革

1943年，哈佛大学第23任校长科南特校长推动哈佛进行了第三次本科生课程体系改革。科南特召集来自文学院、理学院和教育学院的12位专家教授组成了一个专门委员会，探讨民主社会中通识教育的目标。1945年，该委员会发表了题为《自由社会中的通识教育》(General Education in a Free Society)的报告书，即美国高等教育史上著名的《哈佛通识教育红皮书》，简称《红皮书》。该书明确将通识教育定义为将学生首先培养成民主社会中负责任的人和公民的一种教育，强调培养学生有效思考的能力、交流思想的能力、作出恰当判断的能力、辨别价值的能力。该报告反映了哈佛大学实施通识教育计划的指导思想和总体构想，揭开了哈佛大学全面实施通识教育的序幕。1949年3月哈佛大学正式将《红皮书》中所提出的通识教育计划付诸实施。按照该教育计划，课程设置主要按学科进行分类，每位学生除学习本专业课程外，还需学习通识教育课程。其中，通识教育必修课程包括3门，分别是文学名著、西方思想与制度，以及从物理学或生物学中选择1门课程。此外，再从人文科学、社会科学和自然科学3个领域中各选修1门全年课程。这样的选课要求有利于达到更为一致的通识教育理念。

经过5年的尝试，1951年哈佛大学正式推行通识教育计划。第一，本科一、二年级学生要从自己所在系中选修6门专业课，再从人文、社会科学、自然科学三大类别的通识教育课程中各选1门，另外还须从其他系的课程中至少选3门。第二，本科三、四年级也开设通识教育课程，没有学过一、二年级的通识教育课程者，不得选修三、四年级的通识教育课程。第三，攻读硕士和博士学位的学生可以选修三、四年级的一部分通识教育课程，但是课程考核的要求不同。第四，学生不得选修属于同一考核组的两门课程。这样一来，通识教育与专业教育结合得很紧密，而且先后有序，相互衔接，形成了以通识教育为基础、以集中与分配为指导的自由选修制度。此次课程改革不仅明确了专业外选修课程属于通识教育课程，同时对通识教育课程进行了周密的安排。

（四）第四次课程改革

1978年，哈佛大学第25任校长德里克·博克(Derek Bok)推出了核心课程计划。当时的文理学院院长罗索夫斯基(Henry Rosovsky)认为核心课程的目的就是鼓励学生用批判的态度来接受知识，使他们了解在一定的领域里，存在着什么样的知识，这些知识是如何创造出来的，又是如何被应用的，对他们自身有什么意义。“我们面临的严峻问题是如何将共同的价值观念传输给来自不同背景的学生。”1978年，《哈佛大学核心课程报告书》(Harvard Report on the Core Curriculum)中明确了哈佛大学的本科教育目标是：引导哈佛大学的每一位学生，使他们朝着具有良好的专业知识、智力技巧和思维习惯的方向发展。核心课程体系包括外国文化、历史研究、文学与艺术、道德推理、量化推理、科学、社会分析等7个方面的内容，要求学生必须在这7个方面各选一门课，并设立独立的核心课程管理系统和师资实体。核心课程的构建目的就是要使学生了解人类组织、运用和分析知识的方式和手段，以达到培养学生智能和思维方式的目的。该计划将基础课分成了6大类、10个领域，每个学生必须从其中8个领域中各修一门课程方可毕业。该课程模式规定，本科生4年所修32门课程中，16门为专业课，8门为选修课，8门为核心课程。专业课、选修课和核心课程三类课程相辅相成、相得益彰。博克主导的课程改革进一步强化了通识教育的地位，明确了通识教育在哈佛人才培养目标中的作用，8门核心课程实际上就是通识教育的精华所在，另外8门选修课程也有通识教育性质，这样通识教育与专业教育在课程比例上基本相当，达到了同等重要的地位。

（五）第五次课程改革

进入21世纪以来，哈佛根据时代的变化重新审查了之前的核心课程体系，推行了哈佛历史上第五次课程改革，仍然以通识教育为主要突破口。本次课程改革是为适应激烈的时代变革，弥补核心课程的不足，提升学生的竞争力，在新一轮美国大学改革浪潮的推动下做出的。改革动力首先来自激烈的时代变革和竞争。知识经济社会的来临，全球化和科技革命进程的深入，社会剧变和职业流动的日益加快，社会问题的综合化和复杂化，使哈佛大学处于一个与核心课程时代完全不同的历史关头。全球化进程也加剧了国际教育竞争，除了老牌的竞争对手如耶鲁大学和斯坦福大学外，哈佛大学更面临来自国外教育力量的竞争。在此情形之下，原有的核心课程能否完成哈佛培养未来领导人才的教育使命，就变成一个疑问。同时，20世纪90年代以来，鉴于美国高校重科研、轻教学，教学中学科鸿沟日益加深而导致本科教育质量不断下滑的严重事实，高等教育界开始不断自省，以寻求改进。在这种教育改革的时代背景下，哈佛大学积极开展课程改革。

另一个方面，哈佛通识教育委员会发现核心课程体系在实施过程中存在以下问题：①符合核心要求的课程数目有限，相关规定课程要求限制了学生与大学之发展；② 核心课程是为非主修学生而设计，无法满足已具备相关知识学生的需求；③ 通识教育科目以核心课程之方式完全独立于学系课程之外，强化了各学系的专业化趋势；④ 核心课程已经过时且支离破碎，学生被局限于范围狭窄的特定科目，未达到博雅教育的精神，且许多核心科目并未教授获取知识的途径；⑤ 核心课程为必修课，缺乏竞争的诱因，课程因而未能改进或创新；⑥ 大班教学师生互动不足

另有调查表明学生普遍对核心课程感到不满意，虽然学生把核心课程作为最难忘的课程，选修的核心课程往往超过完成学业所规定的学分，但是不喜欢核心课程体系中必修部分的学习要求，认为核心课程体系的选课不够灵活；课程主题不够宏大，与时代脱节；而同类型的院系课程又不能算作符合核心课程的学习要求，从而束缚了他们的课程选择

哈佛大学的这次通识课程改革，是该校核心课程实施30年来动作最大的一次本科教育改革，从2002年10月正式启动，到2007年5月通过报告，耗时近5年。文理学院组织成立了4个工作组（通识教育小组、专业教育小组、教育工作小组和学习经历工作小组）和一个课程审查指导委员会全面审查核心课程。每个工作小组12—13位成员，由2位主席和教授、普通教师若干、1—3名本科生、1名研究生、1名和本科生教育相关的行政人员以及1名外学院人员组成。各工作小组再细分为若干任务小组，集中研究具体的主题和实施途径，通过专题座谈会、电子邮件、宿舍楼讨论会等多种形式，广泛征求在校生、校友、校内外专家和教授的意见。工作组建议把现有11类核心课程改成3大领域（科学与技术、社会探究、艺术与人文）的分类架构，要求学生从文理学院这3个主要领域各修3门课。2007年5月15日，哈佛大学最终立法团(The Final Legislation)投票通过并正式决定以新的通识教育课程体系取代原有的核心课程，并于2009年正式实施。

新的通识教育课程体系共有4大目标，分为8大模块，要求学生在每个模块中选择一门课程进行学习，通识教育课程的学分占总学分的25％。这次课程改革进一步强化了通识教育课程的性质，并扩大了通识教育课程的领域。

（六）第六次课程改革

最终立法团自2007年通过并建立了通识教育课程体系之后，同时也要求设立一个专门机构在该课程体系开始5年后对课程体系进行整体评估。因此，文理学院院长史密斯（Michael D．Smith）于2014年春季成立了一个通识教育评估委员会(the General Education Review Committee, GERC)。委员会由文理学院每个学部（艺术人文、社会科学以及自然科学）和工程与应用科学学院的高级教师代表组成。委员会分别向学生、教师、助教和课程管理者这4类通识教育课程相关人员搜集评估数据。2014年秋学期，委员会会同数百位相关者召开了数十次公开讨论会，同时在小范围内获取反馈意见并通过多种调查渠道来检验评估数据。在院校研究专家帮助下，委员会统计分析评估数据，了解哈佛大学通识教育现状。

尽管通识教育课程的教育作用良好，但是整个课程体系在一些热点问题上仍然表现得不尽如人意。目前通识教育课程体系表现出的不足主要体现在以下几个方面。

(1)通识教育课程在本科课程中的地位不明显。表现为哈佛学院没有明确通识教育内涵及其在哈佛大学本科教育中所起的作用；部分学生反馈本科阶段最后一段时间的学习体验跟高中毕业生一样。

(2)通识教育课程不完全符合通识教育理念。表现为学生与教师无法表述通识教育课程的基本理念；许多课程不太符合通识教育课程体系的哲学理念；部分教师不知道课程是否符合通识教育要求；学生和教师不理解通识教育课程和分布选修课程(distribution requirement)的区别。

(3)通识教育课程在教学中存在问题。表现为许多通识教育课程课堂规模过大（通识教育课程一般的课堂规模在50—100人，而专业课程一般为10—20人）；课程内容安排太过复杂；选修同一门通识教育课程的学生专业分布过于零散；学生对于通识教育课程的学习投入（出勤和学习努力程度）与其他课程相比明显不足；进行通识教育课程教学的研究生助教缺乏培训，对于课程材料不熟悉，教学效率不高。

(4)通识教育课程体系的学习要求存在问题。表现为学生反映通识教育课程要求过高，因此倾向于选择标准和学习负担较低、更易获得高分的课程；学生不理解部分课程不符合通识教育课程学习要求的原因；许多师生不满意当前通识教育课程体系学习要求的分类。

(5)通识教育课程管理方面存在问题。表现为部分教师不能够理解其课程不被批准为通识教育课程的原因，并对审批过程感到不满；部分教师（特别是艺术人文领域）倾向于讲授课堂规模大的通识教育课程，以便让其研究生承担助教任务来获得资助；同时，另一部分教师（自然科学领域）由于其研究生已由其他研究经费资助，通识教育课程教学难以找到合格的研究生助教而不愿意承担通识教育课程的教学工作。多数情况下，学院给予的教学补助标准不高，因此满勤教学的研究生助教必须由其他科研经费提供部分资助。这种现象引起教学与科研的冲突，因此许多导师不允许其学生从事教学工作；部分教师倾向于在课程中降低学生的学习负担并给予高分。此外，通识教育常务委员会表示通识教育课程缺乏应有的评估机制，同时对课程的管理缺乏资金支持和人力投入。

因此，虽然许多师生肯定了当前通识教育课程体系具有很高的学习价值，但其在师生中并没有一个明确、一致的定位，学生和教师无法理解教育目标和教学目的，仍无法体现哈佛大学本科教育的本质。委员会对此经过分析发现，当前的哈佛大学通识教育课程正处于一种“四不像”(chimira)的状态，实际上是通识教育课程体系的“理念”加上分布选修课程体系的“运行模式”。

这个问题的部分原因是当前课程体系的结构。574门符合通识教育要求的课程中约一半是专门开设的通识教育课程（“front of the book”courses），而另一半只是符合通识教育要求的院系专业课程。虽然大多数专门的通识教育课程是以通识教育的理念设计的，但这些课程有时并不能明确地在通识教育的背景中找到自己的定位。同时许多院系专业课程又不是以通识教育的理念设计的，因此也不能真正成为通识教育课程。

评估委员会认为通识教育体系和分布选修体系各有特色，都能代表一种良好的本科生教育。分布选修课程是从不同院系中选择一系列课程进行学习，其依据是良好的大学教育应当是学生在广泛的学科分布中进行学习。分布选修体系防止学生的教育经历过于专业化，使学生可以接触不同的学科知识以及思维方式，在当前对于跨专业需求不断增加的背景下有很高的价值，典型案例为康纳尔大学和耶鲁大学。相反，通识教育课程需要学生选修一系列按照“全人教育”(a generally educated person)理念组织形成的非院系课程。虽然这类课程也是进行分布选修，并且教学内容与院系课程一致，但教学以问题为导向，涵盖了一系列广泛的关注点，没有明确的学科观点，因此能够明确本科教育的基础价值，帮助学生理解在该背景下如何进行人才培养的教育路径。这类课程的典型案例为芝加哥大学和哥伦比亚大学。通识教育体系更重要的是该体系。

然而，哈佛大学当前的“四不像”体系两种作用都不明显。首先，当前的课程体系不鼓励在多个学科内进行分布选修，因此学生抱怨许多心仪的课程不能满足课程学习的要求。但同时，哈佛大学当前的课程体系又无法符合通识教育的目的，因为不能保证学生选修的课程就能实现通识教育的目标。最重要的是，当前的通识教育课程体系并不能体现哈佛大学自由教育的基本价值。

因此，经过多轮论证，委员会建议哈佛大学将本科阶段通识教育同时吸收通识教育和分布选修的优点。通识教育课程体系将重新整合设计，共分为三个部分。第一部分由四门明确设计且符合通识教育目的的课程组成。第二部分为一门实证和数理推理的院系课程(departmental course)、当前体系中的说明文写作课程(Expository Writing)和外语课程(Foreign Language)。第三部分要求学生从文理学院的各学部或工程与应用科学学院中选取三门符合分布选修要求的院系课程。

第一部分的四门通识教育课程旨在培养学生在当前多变世界中的公众参与能力和道德标准。课程需要明确体现出“在世界中寻找正确的生活方式”(Ars Vivendi in Mundo)的哲理。这类课程是将原先的八大模块进行重新整合，分为四大类：美学、文化、表达(Aesthetics, Culture, Interpretion)；个人、社会、历史(Individuals, Societies,Histories)；社会中的科学与技术(Science and Technology in Society)；伦理道德和公民教育(Ethics and Civics)。一门课程可以标记为不多于两个大类。每位本科生只能在每个大类中选择一门课程，同时符合两个大类的课程只能计算一次。

第二部分的一门实证及数理推理课程，旨在保证学生有一定的数理能力。一般来说，学生需要在入学第一年选择该门课程。专门设置的实证及数理推理课程以及涉及定量领域的系科专业课程（如统计学、数学、应用数学等）都可以满足该项学习要求。

第三部分的三门分布选修课程，旨在使学生接触更加广泛的学科方法和知识。三门课程可以从文理学院三个分部（艺术人文、社会科学、自然科学）和工程与应用科学学院的系科课程中选择。本科生的专业课程不符合分布选修学习要求。

通识教育课程应当是哈佛大学本科教育中最好的一批课程，同时也是教学难度最高的。好的通识教育课程体系需要学院提供足够的资金资助以及各系科的支持。为了确保通识教育课程体系良好运行，委员会考虑提供一系列支持手段和激励措施，包括为教师提供一流的课程开发、信息技术和课程管理方面的支持，帮助教师招募和资助研究生助教，对从事教学的研究生助教进行专门培训，组织教师与研究生助教参加教学法社团，提供教学经费资助，为教学优秀的教师提供奖励等。同时，哈佛学院各系科也需要积极保障通识教育课程体系的运行，包括将通识教育视为其教育使命的核心，协助通识教育常务委员会与分部院长(division deans)确保适宜数量的通识教育课程，根据通识教育的需要招募新教师，系主任需要制定适当的激励措施来保证通识教育课程的开设。

这种课程体系结构可以将当前2007版通识教育课程体系中杂糅的两大模式（通识教育和分布选修）区分开来，同时又让学生在选课时具有更大的自由度。该课程体系已经通过批准并将于2018年秋季学期在一年级新生中正式实施。